JUNTOS Y ORGANIZADOS SEREMOS MAS FUERTES

DESARROLLO ORGANIZATIVO EN LA EDUCACION

NUEVO SENTIDO DEL ENFOQUE DEL DESARROLLO ORGANIZATIVO

Hemos visto como buena parte de los esfuerzos formativos y de investigación que se dedican al desarrollo profesional del profesorado, buscan como finalidad última la mejora de su conocimiento profesional, sus destrezas y sus actitudes en la gestión de la enseñanza en una institución educativa concreta.

Dicho de otro modo, los resultados de la investigación sobre el profesorado y sobre la mejora de la enseñanza han puesto de manifiesto que, además, de la necesaria preparación docente para el ejercicio profesional, se hace necesaria una preparación continua en el centro de trabajo que capacite a profesores y profesoras y al equipo docente que forman, para ofrecer, de manera institucional, las respuestas educativas que al centro se le demandan. Es a esto a lo que llamamos desarrollo organizativo. Para la historia de la investigación en formación y desarrollo docente esto supone admitir una dimensión supraindividual de la profesionalización docente cuyo campo substantivo es la propia organización escolar y cuya finalidad última es la capacitación del equipo docente para liderar y gestionar la mejora continua del centro educativo.

Frente a una visión de la innovación educativa centrada en los aspectos substantivos del currículum escolar para la cual los cambios organizativos son necesarios en la medida en que facilitan o dificultan la toma de decisiones curriculares y la adopción de cambios significativos, desde la consideración de la organización educativa como una realidad cultural antes que como unidad estructural del sistema educativo, la idea central del desarrollo organizativo es que el cambio educativo es, en sí, un cambio organizativo pues siempre consiste en una reconstrucción de la cultura organizativa.

El objetivo esencial del desarrollo organizativo es el desarrollo de un sistema de auto-renovación en la organización, la institucionalización de estrategias de mejora continua, la instauración de un clima de colaboración, la creación de mecanismos de resolución de conflictos y la toma informada de decisiones para la gestión de la organización. Se pretende el cambio/mejora de la organización en base a estrategias de innovación del trabajo docente. Así sugiere un movimiento que agrupa diversas líneas de desarrollo de la institución escolar, que no pueden basarse exclusivamente en modificaciones de la estructura organizativa. En términos de Louis y Miles (1990), se trata de transformar organizaciones que han sido creadas desde y para la estabilidad, en organizaciones que deben ser estructuradas en torno al concepto de cambio como mecanismo de adaptación a un sistema social –y educativo- cambiante.

 Pero, aun suponiendo un cambio respecto a posiciones previas de concepción del desarrollo docente en el seno de la organización, como afirma Escudero (1990), los cierto es que el desarrollo organizativo no deja de presentarse, en sus orígenes, desde una perspectiva racionalista e instrumental de la escuela –en la línea de la eficacia escolar (Dalin y Rust, 1983)-. A pesar de ello es posible, no obstante, reconocer un cierto avance en las concepciones de fondo de las estrategias de desarrollo organizativo, que se adaptan al marco interpretativo de la escuela como realidad cultural y, más allá de ello, abren un espacio al marco de análisis crítico de la micro-política escolar en el seno de la organización y en su reconceptualización.

Martín-Moreno (1996) ha reorganizado la perspectiva del desarrollo organizativo agrupando una serie de teorías fragmentadas, de diverso origen, bajo un mismo enfoque, de la siguiente manera: “El desarrollo organizativo (DO) es un término genérico que, junto con los de mejora de la escuela, la creatividad del centro escolar, revisión basada en la escuela (RBE), progreso de la escuela, el aprendizaje de las organizaciones y la escuela que aprende, se usa para referirse a planteamientos de desarrollo institucional que se centran en un centro educativo concreto, integrando: 1) innovación educativa, 2) desarrollo profesional de los profesores y 3) desarrollo del currículum...” .

Por ello cabe discutir si la escuela no es otra cosa que la materialización del currículum –como texto- en un conjunto de actividades sociales, que lo determina tanto, que los efectos para el aprendizaje de las decisiones sobre el diseño y el desarrollo curricular son fruto de su naturaleza institucional y la forma organizativa que adopta.

Ante este enfoque, el primer supuesto básico o afirmación radical que queremos mantener, respecto al desarrollo organizativo, es que no resulta posible lograr la mejora escolar mediante la suma coordinada de individualidades por muy excepcionales que pudieran ser. Lo que no quiere decir, que la excepcionalidad docente de los profesores y profesoras como individuos, sea el mejor punto de partida para la capacitación del equipo. El equipo educativo no es una suma de individuos sino una realidad organizativa construida en las interacciones de carácter profesional entre sus miembros. Es a esta realidad construida a la que se dirige la acción formativa. Ni que decir tiene, que la capacitación del equipo se convierte en un escenario privilegiado para el desarrollo profesional de cada uno de los docentes.

Como resultado de los procesos de desarrollo organizativo se espera que el docente cambie su manera de concebir la enseñanza y adopte una nueva visión de su práctica profesional en la que el aula –como contexto social y de relación con el alumnado- y la materia curricular –como espacio de relación con la cultura- no supongan barreras infranqueables que delimiten puestos de resistencia docente o núcleos estancos –los únicos ámbitos- para la reflexión sobre la mejora de la enseñanza. La historia personal, la tradición en formación inicial y la especialización docente juegan a favor de esa situación que se asume como natural en la lógica profesional de la mayoría del profesorado. Pero el desarrollo organizativo sólo es posible desde un paradigma alternativo al que la práctica de la socialización docente niega la mayoría de las veces el acceso: el paradigma de la colaboración –que define los límites y posibilidades del desarrollo organizativo como escenario de la profesionalización docente-. La mejora de la organización no se logra mediante la adopción de cambios puntuales por muy relevantes que sean. Los cambios puntuales son buenos, necesarios y, a veces, inaplazables. Pero con ellos, en la mayoría de las ocasiones, sólo se consiguen avances cuantitativos en la calidad del servicio que presta en centro educativo. Aún cuando los cambios sean radicales y supongan verdaderos avances cualitativos en la mejora de la enseñanza, la mejora puntual, aislada, no es el desarrollo de la organización. Por desarrollo organizativo entendemos el aprendizaje, la experimentación, el entrenamiento y la institucionalización de los procesos que permiten la introducción de cambios para la mejora de manera permanente.

El segundo supuesto básico de partida hace referencia a que el objetivo central del desarrollo organizativo es la capacitación para el cambio y no la mejora puntual en aspectos concretos de la enseñanza que, siendo algo bueno y deseable, no puede confundirse con la otra finalidad que es la básica.

Evidentemente, desde este nuevo escenario del desarrollo profesional, el objetivo formativo no reside en el aprendizaje de una nueva destreza o disposición para la enseñanza, sino en la apropiación personal por cada docente, de las herramientas intelectuales, las destrezas socio-profesionales y las disposiciones a la colaboración que facilitan el desarrollo organizativo. La cultura organizativa que actúa, pues, como factor de resistencia no sólo al cambio educativo sino al desarrollo profesional es, a su vez, la clave del desarrollo docente desde modelos que residan en la reconstrucción cultural de la realidad organizativa como eje de la

transformación profesional.

Fullan (1993) ha señalado los siguientes siete principios aplicables a los procesos de cambio en las organizaciones educativas: los cambios que alcanzan significación relevante en la vida de las instituciones educativas no pueden ser impuestos, sino que han de ser el resultado de la transacción y el consenso; los cambios educativos se hacen realidad a lo largo de un proceso activo que compromete a todos los miembros de la institución, y no como una lista de tareas que han de acometer; la existencia de problemas es una realidad consustancial con los procesos de cambio: ninguno de ellos se lleva acabo sin superar dificultades y, siempre, acometen situaciones que entrañan dificultades en función de las cuales se establecen la visión y la planificación estratégica; en los procesos de implantación de cambios e innovaciones educativas se debe contar tanto con las aportaciones de los grupos como de los miembros individuales de los mismos que se manifiesten más dispuestos a la participación y a la creatividad; las soluciones adoptadas deben eludir los dos extremos opuestos del centralismo y la descentralización a ultranza;  la relación con el contexto es determinante en la implantación de innovaciones;  hemos de asumir como presupuesto esencial que el cambio es producto derivado de la acción de personas: cada una de las que participan en la escuela es un potencial agente o un posible freno para el cambio. Es preciso contar con todas ellas.

Como objetivo final, el desarrollo organizativo debería permitir a la institución adoptar una fórmula organizativa alternativa a la burocrática imperante. Waterman (1993) propone la aplicación institucional del modelo que él denomina de adhocracia para generar estrategias de cambio continuo en la organización.

Fuente:

El desarrollo docente en los escenarios

del currículum y la Organización

Manuel Fernández Cruz

Universidad de Granada

ENFOQUE SISTEMICO EN LA EDUCACION

El enfoque sistémico en el proceso docente-educativo

La tarea fundamental de la Didáctica consiste en organizar el proceso docente-educativo sobre bases científicas y con un carácter sistémico, que se establece con un criterio lógico y pedagógico para lograr la máxima efectividad en la aprehensión de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de convicciones por parte de los alumnos, con la finalidad de capacitarlos para que puedan cumplir exitosamente sus funciones sociales, de prepararlos para la vida y el trabajo. De este modo, el sistema de educación responde al encargo social de formar ciudadanos útiles, en correspondencia con los valores que predominan en la sociedad, el perfil del egresado y las competencias que este debe lograr.

La organización del proceso docente-educativo se apoya en las leyes didácticas que expresan las relaciones de este proceso con el contexto social y las interacciones entre sus componentes (objetivo, contenido, método, medio, forma y evaluación). Entre estos componentes se destaca el objetivo de enseñanza, que constituye la categoría didáctica rectora, pues refleja el carácter social del proceso y lo orienta de acuerdo con los intereses de la sociedad, a los cuales se subordinan los otros componentes que concretan esta aspiración. La integración de todos estos componentes conforman un sistema (del proceso docente-educativo), constituido por varios subsistemas que representan distintos niveles o unidades organizativas (carrera, disciplina, asignatura, tema y tareas docentes). Por lo tanto, en cada unos de estos subsistemas o unidades organizativas están presentes todos los componentes que lo caracterizan.

La organización del proceso docente-educativo con un enfoque sistémico se realiza con un criterio lógico y pedagógico. El criterio lógico significa que el contenido de cualquier rama del saber tiene una lógica interna propia y el criterio pedagógico indica que la lógica de cualquier rama del saber se adecua a la lógica del aprendizaje, en la que hay que distinguir la lógica de la asignatura y la correspondiente al propio proceso didáctico.

La lógica de la asignatura se refiere a la distribución gradual y ordenada de los conocimientos que integran el programa analítico de la asignatura y que representan los fundamentos de la ciencia correspondiente. La lógica del proceso didáctico está basada en la exposición sistemática por parte del profesor y la participación activa y planificada de los estudiantes para desarrollar las habilidades necesarias que les permiten dominar determinados conocimientos.

La formación del pensamiento lógico en los estudiantes es indispensable para que puedan desarrollar el estudio y el trabajo independiente, así como organizar adecuadamente su actividad intelectual. Esto se logra ayudando a los estudiantes a adquirir determinadas habilidades, que indudablemente lo prepararán para la vida y los capacitarán para ser más eficientes en su trabajo futuro.

Fuente:

Instituto Superior de Ciencias Médicas de La Habana
Facultad de Ciencias Médicas"Dr. Enrique Cabrera"

El enfoque sistémico en el contenido de la enseñanza

Dr. Washington Rosell Puig,1 Lic. Martha Más García